Inclusione e Intelligenza Artificiale, la scuola che cambia: le esperienze dei dirigenti Gianfranco Restivo e Daniele Scarampi

L’avvio dell’anno scolastico 2026/2027 consegna alla scuola italiana una domanda che è pedagogica prima ancora che tecnologica: come continuare a costruire una scuola realmente inclusiva mentre l’Intelligenza Artificiale entra, con una rapidità fino a pochi anni fa difficilmente immaginabile, nelle pratiche quotidiane di docenti e studenti? È una domanda che non può essere ridotta alla scelta tra utilizzare o non utilizzare nuovi strumenti. Investe il significato stesso dell’insegnare, la personalizzazione dei percorsi, la formazione dei docenti, l’organizzazione degli ambienti di apprendimento e, soprattutto, la capacità della scuola di continuare a riconoscere la persona nella sua unicità.

Le esperienze raccontate da due dirigenti scolastici, prof. Gianfranco Restivo, dirigente dell’Istituto Comprensivo “Giosuè Carducci” di Olginate, in provincia di Lecco, e prof. Daniele Scarampi, dirigente dei Licei “G. Della Rovere” di Savona, linguista e firma autorevole della Rivista Treccani, consentono di osservare questa trasformazione da prospettive differenti ma profondamente comunicanti. Nel primo caso, inclusione, digitalizzazione e Intelligenza Artificiale cominciano a incontrarsi nella pratica didattica e nella formazione dei docenti; nel secondo, la riflessione parte dalla lunga evoluzione culturale dell’inclusione e arriva alla costruzione di esperienze capaci di accompagnare gli studenti verso l’autonomia e il progetto di vita. Due scuole differenti per territorio, età degli studenti e organizzazione, ma accomunate da una convinzione: l’innovazione ha senso soltanto quando riesce a migliorare la qualità dell’esperienza educativa.

È probabilmente questo il punto dal quale occorre partire. La scuola italiana possiede una lunga storia di inclusione. Una storia fatta di conquiste normative, trasformazioni culturali, sperimentazioni didattiche e quotidiano lavoro nelle classi. Oggi, però, quella storia incontra una nuova fase della trasformazione digitale. L’Intelligenza Artificiale generativa rende possibile produrre e trasformare testi, immagini, audio e video, adattare linguaggi, generare esercizi, differenziare attività e costruire risorse in tempi estremamente ridotti. Tutto ciò apre possibilità importanti, soprattutto nelle classi eterogenee, ma introduce contemporaneamente interrogativi sulla qualità dei contenuti, sull’attendibilità delle informazioni, sulla protezione dei dati, sui bias, sull’autonomia degli studenti e sulla responsabilità professionale degli insegnanti.

Le Linee guida per l’introduzione dell’Intelligenza Artificiale nelle istituzioni scolastiche, pubblicate dal Ministero dell’Istruzione e del Merito nel 2025, hanno inserito la questione in una cornice nazionale, mentre a livello internazionale UNESCO insiste da tempo sulla necessità di un approccio human-centred: la tecnologia deve essere governata dall’uomo e posta al servizio dell’apprendimento, dell’equità e dell’inclusione, non assumere il ruolo di soggetto autonomo delle decisioni educative.

A Olginate l’inclusione incontra l’Intelligenza Artificiale

All’Istituto Comprensivo “Giosuè Carducci” di Olginate questo passaggio viene affrontato partendo da un dato identitario. «Nella storia e nell’identità della nostra scuola, l’inclusione è sempre stata la lente attraverso cui guardare ogni studente», spiega il dirigente Gianfranco Restivo.

Non è un’affermazione astratta. Le classi accolgono una presenza significativa di alunni con Bisogni Educativi Speciali: studenti con disabilità, con disturbi specifici dell’apprendimento e alunni neoarrivati in Italia. Dietro ciascuna sigla, tuttavia, vi sono persone, storie e modalità differenti di apprendere. Ed è proprio qui che, secondo Restivo, alcuni strumenti di IA possono offrire opportunità interessanti.

La semplificazione di un testo, la sua riscrittura attraverso livelli linguistici differenti, la costruzione di un supporto visivo, la trasformazione di un contenuto scritto in una risorsa più accessibile sono operazioni che un docente ha sempre realizzato. L’IA non inventa, dunque, la personalizzazione didattica. Può però modificare radicalmente il tempo necessario per predisporre alcune risorse e ampliare il ventaglio delle possibilità.

Un medesimo contenuto può essere trasformato in una sintesi, in una sequenza, in una mappa da verificare, in una traccia per un audio, in domande graduate o in un testo con un livello di complessità linguistica differente. L’aspetto pedagogicamente rilevante non è la quantità di materiali che la macchina può produrre, ma la capacità del docente di decidere quali siano realmente funzionali a quello studente, in quel momento e rispetto a quello specifico obiettivo.

È qui che emerge uno dei temi centrali dell’intero dibattito sull’IA nella scuola: personalizzare non significa automatizzare.

Un algoritmo può proporre una semplificazione; soltanto l’insegnante conosce il percorso dell’alunno. Può generare esercizi; il docente deve comprenderne l’adeguatezza. Può produrre una rappresentazione visiva; spetta al professionista dell’educazione verificare se essa favorisca davvero la comprensione. Può aiutare a differenziare, ma non può sostituire l’osservazione educativa.

Restivo individua con chiarezza questo confine quando afferma che la riflessione deve riguardare «non soltanto il “come utilizzare” l’IA, ma soprattutto il perché: come integrarla all’interno di una relazione educativa, empatica e umana, che rimane centrale e insostituibile».

È una posizione coerente con l’impostazione internazionale. La Guidance for Generative AI in Education and Research dell’UNESCO pone al centro agency umana, inclusione ed equità e invita le istituzioni a verificare non soltanto l’efficienza tecnica degli strumenti, ma la loro appropriatezza etica e pedagogica.

Non basta avere l’IA: occorre sapere perché utilizzarla

L’esperienza dell’istituto di Olginate è interessante anche perché evita una narrazione trionfalistica dell’innovazione. Restivo riconosce apertamente che la transizione è ancora in corso e che l’IA non è diventata improvvisamente una pratica generalizzata.

La scuola aveva già inserito nell’Atto di indirizzo l’attenzione alla progressiva digitalizzazione e allo sviluppo di una consapevolezza culturale e civica del digitale, richiamando DigComp 2.2 e DigCompEdu. Quest’ultimo costituisce il quadro europeo specificamente rivolto alle competenze digitali degli educatori e organizza 22 competenze in sei aree, comprendendo l’impegno professionale, le risorse digitali, l’insegnamento e l’apprendimento, la valutazione, la valorizzazione degli studenti e lo sviluppo della loro competenza digitale.

Nel frattempo anche il quadro europeo generale è progredito: DigComp 2.2, pubblicato nel 2022, è stato seguito nel 2025 da DigComp 3.0. È un dettaglio che restituisce la velocità della trasformazione in atto e la conseguente necessità di considerare la competenza digitale come un processo di aggiornamento continuo.

Nell’ultimo anno i docenti dell’istituto hanno partecipato alla formazione legata alla transizione digitale e diversi insegnanti hanno utilizzato le opportunità di Scuola Futura, approfondendo anche l’impiego dell’Intelligenza Artificiale nella didattica. Parallelamente, il Piano Scuola 4.0 ha consentito di intervenire sugli ambienti.

Il Piano nazionale nasce precisamente con l’obiettivo di accompagnare la transizione digitale trasformando le aule tradizionali in ambienti innovativi, connessi e digitali. L’investimento Scuola 4.0 ha previsto 2,1 miliardi di euro e l’obiettivo di trasformare oltre 100.000 aule, integrando spazi fisici e virtuali e promuovendo metodologie più attive, collaborative e personalizzate.

Eppure proprio qui Restivo introduce un elemento di grande interesse: cambiare lo spazio non significa automaticamente cambiare la didattica.

I nuovi ambienti, osserva, rischiano talvolta di essere «abitati ancora con logiche tradizionali».

È forse una delle immagini più efficaci per raccontare il momento che molte scuole stanno attraversando. Si può collocare uno schermo interattivo in un’aula e continuare a fare una lezione esclusivamente trasmissiva. Si possono acquistare dispositivi e utilizzarli soltanto come sostituti più costosi di strumenti precedenti. Si possono introdurre arredi flessibili senza modificare l’organizzazione dell’apprendimento. Allo stesso modo si può utilizzare l’Intelligenza Artificiale per riprodurre esattamente la stessa scheda che prima veniva costruita manualmente.
L’innovazione autentica non coincide, quindi, con la disponibilità della tecnologia. Richiede una trasformazione metodologica e culturale.

Dall’insegnante pioniere alla comunità professionale

La questione diventa ancora più interessante quando Restivo individua l’obiettivo del nuovo anno scolastico: trasformare le esperienze individuali in patrimonio condiviso.

È un passaggio decisivo. Nella prima fase di ogni innovazione sono spesso i docenti più curiosi o più competenti a sperimentare. Provano strumenti, sbagliano, correggono, individuano possibilità. Ma una scuola non può affidare la propria trasformazione esclusivamente alla disponibilità individuale.

Occorre passare dal docente che sperimenta alla comunità professionale che apprende.

A Olginate si intende farlo attraverso la circolazione delle buone pratiche nei Dipartimenti, nei team docenti e nei Consigli di classe, il supporto tra pari e la costruzione di un archivio condiviso di materiali, format di lezioni inclusive, rubriche di valutazione e risorse realizzate anche con l’IA.

Particolarmente significativa è l’idea che condividere non significhi esibire soltanto «casi di successo». Devono circolare anche i tentativi e le difficoltà.

È una concezione della formazione professionale che merita attenzione: l’innovazione non come competizione tra docenti più o meno digitali, ma come accompagnamento reciproco. Chi ha già sperimentato può affiancare chi non si sente ancora sicuro; il collega può diventare una prima risorsa formativa; l’esperienza concreta della classe può trasformarsi in conoscenza professionale condivisa.

La formazione sull’IA, del resto, non può ridursi all’apprendimento di una sequenza di comandi o alla conoscenza di una piattaforma. Gli strumenti cambiano rapidamente. Occorre costruire competenze trasferibili: saper formulare richieste efficaci, valutare criticamente un output, riconoscere errori e allucinazioni, proteggere i dati, individuare bias, comprendere quando l’uso dell’IA sia pedagogicamente pertinente e quando, invece, sia inutile o controproducente.

Il quadro UNESCO sulle competenze di IA per i docenti, pubblicato nel 2024, individua 15 competenze organizzate in cinque dimensioni: approccio centrato sull’essere umano, etica dell’IA, fondamenti e applicazioni, pedagogia dell’IA e IA per lo sviluppo professionale. Anche in questo caso il messaggio è evidente: la competenza tecnica costituisce soltanto una parte della professionalità necessaria.

Da Olginate a Savona: prima dell’IA viene la persona

Se Restivo parte dalla trasformazione digitale per interrogarsi sul modo in cui essa possa sostenere l’inclusione, Daniele Scarampi, dirigente dei Licei “G. Della Rovere” di Savona – Scienze Umane, LES, Made in Italy, Linguistico e Linguistico Esabac – compie quasi il percorso inverso: parte dalla storia dell’inclusione per ricordare quale idea di persona debba guidare ogni trasformazione della scuola.
Scarampi richiama una frase resa celebre dal romanzo di Giacomo Mazzariol Mio fratello rincorre i dinosauri: «Loro ridono di noi perché siamo diversi, e noi rideremo di loro perché sono tutti uguali».

Al di là della provocazione letteraria, la questione è profondamente pedagogica. La diversità può essere letta come mancanza rispetto a un modello standard oppure come caratteristica costitutiva dell’essere umano. Cambiare prospettiva significa smettere di chiedersi soltanto che cosa uno studente non riesca a fare e cominciare a domandarsi in quali condizioni possa esprimere le proprie potenzialità.

Scarampi ricostruisce il lungo percorso culturale e normativo che ha condotto la scuola italiana dal linguaggio della minorazione a quello dell’handicap, dall’integrazione all’inclusione e, oggi, a una visione maggiormente centrata sulla persona, sull’autodeterminazione e sul progetto di vita.

Un’evoluzione che trova un riferimento importante nel decreto legislativo 3 maggio 2024, n. 62, dedicato alla definizione della condizione di disabilità, alla valutazione di base, all’accomodamento ragionevole, alla valutazione multidimensionale e all’elaborazione del progetto di vita individuale, personalizzato e partecipato.

La prospettiva è coerente con il modello bio-psico-sociale dell’ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, nel quale funzionamento e disabilità vengono letti considerando anche il contesto e i fattori ambientali.

Questo cambio di paradigma ha conseguenze decisive per la scuola. Se una difficoltà nasce anche dall’interazione tra caratteristiche della persona e ambiente, allora modificare l’ambiente può ridurre una barriera. Ed è precisamente in questo spazio che il discorso sull’inclusione può incontrare quello sull’innovazione tecnologica.

La tecnologia come possibile “accomodamento” didattico

L’IA non è, di per sé, inclusiva. Può diventarlo attraverso le scelte professionali di chi la utilizza.

È una distinzione essenziale.

Un testo generato automaticamente può essere inaccessibile quanto un testo tradizionale. Un’immagine può aggiungere rumore anziché chiarezza. Una sintesi eccessiva può impoverire un contenuto. Una personalizzazione automatizzata può persino trasformarsi in una forma di etichettamento permanente dello studente.

Ma gli stessi strumenti, se governati pedagogicamente, possono consentire al docente di predisporre più rapidamente rappresentazioni differenti dello stesso sapere.

Per un alunno con difficoltà linguistiche può essere utile predisporre una versione più accessibile di una consegna senza rinunciare al nucleo concettuale. Per alcuni studenti un supporto visivo può facilitare la comprensione. Un testo può diventare la base per una risorsa audio; una sequenza complessa può essere scomposta; una spiegazione può essere accompagnata da esempi graduati.

La parola decisiva rimane però docente.

Non è l’algoritmo a conoscere il progetto educativo. Non è il sistema generativo a stabilire quale livello di facilitazione sia opportuno. Non può essere la macchina a decidere quali obiettivi perseguire né quale relazione costruire.

Questa centralità umana è anche il motivo per cui l’AI Act europeo riserva particolare attenzione ad alcuni impieghi dell’IA nell’istruzione. Il regolamento considera ad alto rischio, in determinate condizioni, sistemi destinati a decisioni quali accesso o ammissione, valutazione degli apprendimenti, determinazione del livello educativo o monitoraggio di comportamenti vietati durante le prove, proprio perché tali applicazioni possono incidere significativamente sul percorso educativo e professionale della persona.

L’IA che aiuta un insegnante a costruire una risorsa non deve essere confusa, quindi, con un’IA alla quale vengano delegate decisioni educative rilevanti.

L’inclusione diventa progetto di vita

Ai Licei “Della Rovere”, diretti dal DS prof. Daniele Scarampi, l’inclusione assume una dimensione fortemente laboratoriale.
Scarampi descrive una scuola che vuole contribuire alla crescita non soltanto attraverso conoscenze e competenze, ma sviluppando autonomie mediante interventi individualizzati e attraverso il rapporto con il territorio.

Tra le esperienze realizzate vi è la cura di un orto scolastico nell’Aula Didattica Esterna della sede centrale di via Monturbano e un laboratorio pittorico nella succursale di via Manzoni. Le attività prevedono la partecipazione degli studenti con disabilità insieme ad alcuni compagni di classe e la produzione di materiali collegati alle iniziative dell’istituto.

Sono esperienze che restituiscono all’inclusione una dimensione concreta.

L’orto scolastico non è inclusivo semplicemente perché vi partecipa un ragazzo con disabilità. Lo diventa se permette a ciascuno di assumere un ruolo, collaborare, acquisire competenze, sperimentare responsabilità e vedere riconosciuto il proprio contributo. Analogamente un laboratorio pittorico diventa esperienza inclusiva quando consente linguaggi espressivi differenti, cooperazione e partecipazione.

L’inclusione, in altre parole, non è un luogo nel quale collocare lo studente: è una qualità delle relazioni e dell’ambiente di apprendimento.

“Imparo a lavorare”: quando la scuola guarda oltre la scuola

Ancora più evidente è la dimensione del progetto di vita nell’esperienza che i Licei “Della Rovere” realizzano a partire dalle classi terze. Gli studenti che seguono una programmazione differenziata possono aderire al progetto di rete “Imparo a lavorare”, in collaborazione con ISFORCOOP di Savona, agenzia formativa accreditata dalla Regione Liguria.

Qui l’inclusione supera esplicitamente il confine dell’edificio scolastico.

La domanda non è soltanto: come consentire allo studente di partecipare alla vita della classe? Diventa: quale adulto stiamo contribuendo a formare? Quali autonomie potrà esercitare? Quali contesti potrà abitare dopo la scuola?

Il progetto di vita obbliga la comunità educante a guardare avanti. La scuola non può limitarsi alla gestione dell’oggi, né considerare l’inclusione conclusa con il conseguimento di un titolo o con la fine del percorso scolastico.

In questa prospettiva, territorio, enti di formazione, servizi, famiglie e scuola sono parti di un ecosistema.

Ed è forse proprio questo che l’innovazione tecnologica dovrebbe imparare dalla storia dell’inclusione italiana: nessuno strumento, per quanto potente, produce da solo partecipazione.

Due scuole, una stessa domanda

Olginate e Savona raccontano dunque due aspetti dello stesso cambiamento.

A Olginate si cerca di capire come l’Intelligenza Artificiale e gli ambienti innovativi possano entrare nella quotidianità senza perdere il senso pedagogico dell’azione educativa. A Savona l’esperienza dell’inclusione ricorda che il punto di partenza e quello di arrivo rimangono la persona, l’autonomia, la partecipazione e il progetto di vita.

Letti insieme, i due contributi suggeriscono che inclusione e Intelligenza Artificiale non dovrebbero essere considerate due capitoli separati dell’agenda scolastica.

La prima può indicare alla seconda la direzione.

Decenni di cultura inclusiva hanno insegnato alla scuola italiana che non esiste uno studente medio; che uguaglianza non significa offrire necessariamente a tutti la medesima risposta; che gli ambienti possono trasformarsi in barriere o facilitatori; che la personalizzazione richiede conoscenza della persona; che l’autonomia è un obiettivo educativo; che la relazione non è un elemento accessorio dell’apprendimento.

Sono esattamente i principi che dovrebbero orientare l’utilizzo dell’IA.

Una IA per moltiplicare le possibilità, non per classificare le persone

Esiste una differenza sostanziale tra utilizzare l’IA per ampliare le possibilità offerte allo studente e utilizzarla per rinchiuderlo in un profilo.

Nel primo caso la tecnologia può aiutare il docente a predisporre differenti vie di accesso al sapere. Nel secondo rischia di costruire categorie rigide sulla base di dati e comportamenti precedenti.

Una scuola inclusiva deve scegliere la prima strada.

L’IA può contribuire alla preparazione di materiali, all’ideazione di attività, alla produzione di prime bozze, alla differenziazione delle consegne e alla ricerca di rappresentazioni alternative. Ma la responsabilità della selezione, della validazione e della proposta deve rimanere umana.

Questo è particolarmente importante quando si lavora con studenti vulnerabili. La rapidità non può sostituire l’accuratezza. Un materiale prodotto in pochi secondi ma pedagogicamente sbagliato non rappresenta un guadagno di tempo.

Occorre inoltre evitare che l’IA produca un paradosso: nata come strumento capace di facilitare la personalizzazione, potrebbe aumentare le disuguaglianze se l’accesso agli strumenti, alle competenze e alle infrastrutture fosse fortemente differenziato.
UNESCO ha richiamato espressamente il rischio che l’IA generativa possa ampliare i divari digitali e insiste sulla necessità di garantire usi equi, sicuri e significativi.

Formare i docenti significa formare capacità di scelta

La formazione diventa allora la questione centrale.

Non basta insegnare ai docenti a “usare ChatGPT” o qualsiasi altra applicazione del momento. Una formazione costruita esclusivamente intorno allo strumento rischia di diventare obsoleta rapidamente.

Occorre invece lavorare sulle domande professionali.

Quale attività voglio realizzare? Quale difficoltà sto cercando di superare? Perché utilizzare l’IA? Quali dati posso inserire? Come verifico ciò che produce? Quale parte del lavoro devo mantenere integralmente sotto il mio controllo? Il materiale rispetta gli obiettivi della progettazione? È accessibile? Contiene stereotipi? Facilita realmente lo studente o semplicemente riduce la complessità?

È significativo che il framework UNESCO per i docenti non collochi l’etica ai margini delle competenze di IA, ma tra le sue dimensioni fondamentali.

La competenza, quindi, non consiste nel sapere ottenere una risposta dalla macchina. Consiste anche nel sapere quando quella risposta non deve essere utilizzata.

La scuola del 2026/2027: innovare senza perdere l’umano

All’inizio di questo anno scolastico la questione non sembra più essere se l’Intelligenza Artificiale entrerà nella scuola. In molti casi è già entrata, attraverso gli strumenti utilizzati dai docenti, quelli impiegati dagli studenti, le piattaforme e i servizi digitali.

La vera domanda riguarda come la scuola deciderà di governarla.

Il rischio di due estremi è evidente. Da una parte una resistenza assoluta che immagini di poter mantenere l’IA fuori dalle aule semplicemente vietandola; dall’altra un entusiasmo tecnologico che consideri innovativo qualunque uso di un algoritmo.

Tra questi due estremi esiste lo spazio della pedagogia.

È lo spazio nel quale l’insegnante decide, sperimenta, verifica e corregge. È quello nel quale il dirigente costruisce condizioni organizzative e occasioni formative. È quello nel quale una comunità professionale condivide successi e fallimenti. È quello nel quale una nuova tecnologia viene giudicata non per la sua spettacolarità, ma per ciò che consente realmente allo studente di fare, comprendere e diventare.

Restivo lo sintetizza efficacemente: «L’Intelligenza Artificiale e i nuovi ambienti di apprendimento rappresentano una sfida educativa prima ancora che tecnologica o strutturale».

Ed è forse questa affermazione a creare il ponte più forte con la riflessione di Scarampi.

Perché se la diversità non è un deficit da correggere ma una dimensione della persona da riconoscere e valorizzare, l’IA non dovrà essere utilizzata per rendere tutti uguali. Dovrà, al contrario, aiutare il docente ad avere più strumenti per raggiungere persone differenti.

L’Intelligenza Artificiale può generare in pochi istanti testi, immagini, audio e altre risorse. Ma non conosce lo sguardo dello studente che finalmente comprende; non possiede la memoria professionale del docente che sa quanto sia stato difficile raggiungere un determinato risultato; non costruisce da sola appartenenza, fiducia e reciprocità.

Questa è ancora materia profondamente umana.

La sfida per il 2026/2027 potrebbe allora essere sintetizzata in una formula: utilizzare l’Intelligenza Artificiale per rendere la scuola più capace di riconoscere l’intelligenza, le possibilità e la dignità di ciascuno.

Non una scuola nella quale l’IA sostituisce il docente, dunque, ma una scuola nella quale il docente dispone di strumenti nuovi per esercitare meglio la propria professionalità. Non una tecnologia che standardizza, ma risorse che possono aiutare a differenziare. Non algoritmi chiamati a decidere il futuro degli studenti, ma professionisti capaci di governare gli algoritmi per costruire opportunità.

E soprattutto non l’innovazione di pochi pionieri.

L’esperienza di Olginate indica la necessità di trasformare la sperimentazione individuale in patrimonio professionale condiviso. Quella di Savona ricorda che ogni innovazione acquista senso quando diventa partecipazione, autonomia, apertura al territorio e progetto di vita.

È nell’incontro tra queste due prospettive che può forse essere individuata una delle direzioni più interessanti per la scuola italiana: una pedagogia dell’innovazione che non parta dalla tecnologia, ma dalla persona.

Perché la domanda più importante, davanti a qualsiasi nuovo strumento, resterà probabilmente la più antica della professione docente: non “che cosa può fare questa tecnologia?”, ma “che cosa può aiutare questo ragazzo a fare, a comprendere, a esprimere e a diventare?”

Ed è dalla qualità della risposta a questa domanda, molto più che dal numero di piattaforme utilizzate, che si misurerà la capacità della scuola di trasformare l’Intelligenza Artificiale in una reale opportunità educativa.

Riferimenti bibliografici e normativi

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